内容摘要：艺术与生活是艺术课程标准中的一项重要内容，本文在厘清生活世界概念的基础之上，分别从学校艺术教育与生活艺术教育的角度探讨在艺术教学中所出现的诸多问题，并试图提出解决问题的方法与对策。
关键词：学校艺术教育生活艺术教育回归
艺术教育回归生活世界成为近年来艺术教育界的研究热点与争议焦点，究其原因，一是艺术教育发展所面临的现代性困境促使人们重新审视艺术教育的基本问题；二是生活世界理论的兴起契合了革新教育模式的时代要求；三是艺术教育向生活世界的回归本身存在着一定的问题，有待进一步反思。艺术教育到底要不要回归生活世界？要弄清楚这个问题，我们首先要考虑：“生活世界”到底指的是什么？学校艺术教育和生活艺术教育之间又有什么区别和联系？什么是造成“理解上的歧义”的主要原因？我们在艺术教学中又应如何防止所说的现象乃至对学生产生的负面干扰？
一．生活世界的内在意蕴
“生活世界”是现象学大师胡塞尔晚期思想的中心范畴之一。在胡塞尔那里，生活世界意指我们生存于其中，我们的一切活动和社会产物都得以产生的现实而具体的生活境域，它是科学世界和文化世界的现实基底与意义之源。胡塞尔将生活世界分为“日常生活世界”和“原始生活世界”。①前者是以知、情、意等知觉经验和各种趣味、情感、目的为主要内容的生活场所；后者则是主观的先验世界。胡塞尔所说的“回到生活世界”是指直接地回到日常生活世界，间接地、最终地回到原始生活世界。胡塞尔的生活世界具有奠基性、直观性、主观化等特征。
与胡塞尔同时期的分析哲学大师维特根斯坦则提出了与“生活世界”理论大体相似的“生活形式”说。他认为生活形式就是人的存在方式，情感、体验、期望、意向、语言等都是生活形式的重要表现方式，其中语言是最重要的生活形式。生活形式是我们一切科学和行为的意义之源。海德格尔和伽达默尔先后改造了胡塞尔的生活世界理论，逐步消解其中的先验主观性，引人了感性实践因素。哈贝马斯则认为，生活世界是由文化、社会和个性三者借助于劳动、语言和交往实践的互动而建立起来的。一切的实践行为本质上都是交往行为，而生活世界则是交往行为的活动背景，我们在生活世界中进行理解、沟通与对话以达成共识。
在马克思理论特别是实践哲学中蕴涵着丰富而深刻的生活世界思想。马克思通常用“感性活动”、“感性世界”、“感性实践”等概念表达他对现实生活世界的关注。从研究的出发点而言，马克思将具体的、感性的、现实的活动当作研究的出发点，认为现实生活在本质上是实践的，“人们的存在就是他们的现实生活过程本身”。从马克思的研究对象而言，他主要关注的是现实的、尘世的生活。“过去的哲学家只是以不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”。从马克思的研究路向而言，他认为只有回到现实生活世界中才可能获得科学真知。现实的、感性的活动是其他一切科学的客观基础和来源，其他科学是对现实感性活动的符号化、观念化。“无论思想或者语言都不能独自组成特殊的王国，它们只是现实生活的表现”。
总的来看，马克思的生活世界思想在理论深度和解释空间上都超越了胡塞尔、哈贝马斯等人，也不等于常识哲学的生活世界观。但是，如果把他们所论述的生活世界的思想和我们的艺术教育联系起来看，我们不免产生疑惑：艺术教育如果真要回归生活世界，那是回归怎样的生活世界呢？固然，艺术课程要从不同角度引导学生理解艺术源于生活又高于生活的特点，逐步使学生运用自己喜爱的艺术手段反映生活和表现生活，在对生活奥秘的不断探索和艺术的创造中发出对生活的激情、想象、希望、理解和热爱，扩展生活的经验，逐步领悟自身生活的意义和价值。但艺术教育是要回归胡塞尔等人所说的日常生活世界呢？还是马克思所论述的哲学上的生活世界？这有一些混淆视听。
二．学校艺术教育不同于生活中的艺术教育
实施新课程以来，艺术教育工作者们都在积极探索艺术与生活的关系问题。
不联系生活，没有活动，似乎也就没有了新课程的味道；添了生活的内容，加了生活的分量，有时又看着不象艺术课了。这种情形的反复出现，多少会影响人们对艺术新课程的信心。然而，艺术与生活的关系怎能用一个简单的“回归”就可以概括？
首先，学校艺术教育包含为影响艺术学习过程而设计的一系列步骤，这些步骤是由在校学习的指导者特意选择的，它具有计划性、抽象性和形式化等特征。而生活中的艺术教育不一定要有目的地进行，学习者也无须特别意识到他们正在学习艺术，是学生在日常生活中自然积累的结果，它具有个体性、随意性和直接性。
其次，生活中的艺术教育明显地表现出了情境相关性进而产生了局限性。生活中的艺术学习如果没有情境的参与是进行不下去的。而学校艺术教育并不仅仅与生活有关，与情感、文化、科学等都有联系。同时，它还包括艺术技能的掌握（理论层面和实践层面），而有些艺术知识并不能用一个情境就能表达，如音乐基本常识，一定意义上说它是抽象的，因此，学校艺术教育相对于生活中的艺术教育来说更具有普遍性。
也许从笔者以上所论述的两者的区别来看，还不能显示出实际艺术教学中所出现的问题。在实际教学中，教师往往会混淆二者的关系，从而走进了一个误区。笔者曾观摩过一堂高中音乐欣赏课，教师搜集了一些与生活有关的音乐作品在课堂上运用，从而让学生通过对不同音乐作品的欣赏，感受其对不同生活情景的表达方式，并进而形成用音乐表达生活情景的能力。乍一看来，这的确是一堂与生活联系紧密的音乐欣赏课，但仔细一想发现其中还是有问题的。音乐是一种非视觉性、非语意性的艺术，它不能直接展现具体景物，更不能明确表达某种概念或思想观念。而欣赏者本来就是一种创造历史的力量，并不是被动的。用伽达默尔的话来说，也就是对作品的唯一正确的解释根本不存在。艺术作品的意义和价值并不是永恒不变的，也不是纯客观的，而是在欣赏者的欣赏活动中得以实现的。就算这些音乐作品能表达特定的生活场景，那也并不意味着所有的音乐作品和其他艺术作品都能表达生活情感和生活情景，有的艺术家创作的作品并没有实际表达的一个准确意思，有时仅仅是为了“炫技”，如果把这种“艺术作品都能表达生活情感和情景”的观念传达给学生，他们会认为所有的艺术作品都是表达了一幅特定的生活情景或情感，自然而然对艺术作品本身的关注就会随之减少。这样一来，就不是真正的欣赏作品了。同时，生活情景也不一定全能用音乐来表达，打个比方，我们每天都会进行的一项工作：刷牙洗脸，请问这如何用音乐来表达？其实这样的例子还很多很多。因此，如果对这一概念缺乏清楚认识的话，就很容易造成意义上的混淆，也给教师的教学带来一定难度。
另外，在艺术教学中要与生活相联系，就少不了情境的参与。当然，创设情境固然重要，在艺术课中创设与学生生活相关的情境更能调动他们的积极性，引起他们迫不及待地探索研究的兴趣。但在现实的艺术教学中，往往出现一种“刻意制造情境”的现象，也就走进了“教学形式化”的误区。因为有些课的内容并不一定硬要创设一个情境才能达到良好的教学效果，也许让学生静静地欣赏，静静地聆听，获得一种心灵上的共鸣，效果可能会更好。因此，我们不能认为要加强艺术与生活的联系，让艺术贴近我们的生活，就每堂课都采用“情境教学法”，正确的做法应是针对不同年龄的学生、根据不同的授课内容而采用相应的教学方式进行教学。
三．艺术教育应“兼顾”生活，而不是“回归”生活
“生活是艺术的源泉，学生通过艺术和日常生活的连接，可以丰富自己的艺术体验和感受，提高艺术感知能力，并学会用艺术的眼光观察生活，用艺术化的方式表现生活、美化生活、提高生活的质量。”但生活只是学校艺术教育的一个有机组成部分，我们不应片面地去提倡“艺术教学的生活化”，但同时也不应唯一地强调“艺术教学的形式化”，更不能说让“艺术回归生活”。当然，我们在反对“回归”一说时，万万不能漠视艺术教育实践存在的问题，一个正确的出路在于“兼顾”，即学校艺术教育要“兼顾”生活，让艺术课程知识与生活经验的双向关系得以实现。
明确了学校教育“兼顾”生活这个前提后，接着就必然会涉及到艺术教育“兼顾”什么样的生活。在笔者看来，值得兼顾的、有教育意义的生活，当然是那些有时代性的、与学生密切相关的、学生感受非常强烈的生活。就这三个条件而言，它们环环相扣，缺一不可。换言之，只有那些同时满足这三个条件的生活，才适宜被学校艺术教育“兼顾”。因为有时代性的生活，并不一定都与学生相关。更为重要的是，如果学生在艺术学习过程中没有强烈的感受，也就是说没有得到丰富的艺术体验的话，就算教学内容富有时代性、与学生密切相关，其教育意义也不大。正如
总之，艺术教育应“兼顾”生活，而不是“回归”生活。我们对于两者所做的种种争论，无非是想以生活的实现方式使艺术教育的意义最大化。也就是说，正确处理学校艺术教育和生活艺术教育的关系应被看成搞好艺术教学的关键所在。我们不仅应当帮助学生很好地去实现由生活艺术学习向学校艺术学习的必要过渡，而且还应当帮助学生很好地学会如何在实际生活中发现艺术，学习艺术。
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