公开课是中国教育中的一种特殊形态。
为什么要研究公开课？我在专著《艺术成长》上卷第53页中已经有这样的描述：
提到单独案例，我们马上能够联想到在基础教育中看到的各种美术教学“公开课”、“示范课”、“录像课”、“优质课”等评选活动所推出的一个个单独案例，这都是经过层层选拔的优秀美术教师之“经典”，但这样的案例一般都带有“表演”和“作秀”的性质，这是大家心知肚明的事情。记得有一次我去担任这样课的评委，其中有一节课上，学生当时的表现令我产生疑惑，我就在这一节课结束后，悄悄地拉住一个学生问：这课你们已经上过几遍了？学生告诉我：八遍。
但是，任何事情都有两个方面，其优势在于，这样的课和案例集中了集体的智慧与协作精神，每节课虽然由一个教师主讲，但所展示的教学环节、过程与结果都是在各级教学研究部门领导与研究人员的帮助下，形成美术课堂教学精华。引用时，我们可以排除其预先排演、以及多次演练的因素，只汲取其中的课堂教学形式和情境，作为案例进行描述、分析和研究，是能够刺激高师美术教育专业学生对其进行审视、鉴别、批评、改良与超越的。这类的案例教学内含着一个优秀教师的教学特点，是一种本原形态，属于典型性案例教学。
公开课目前存在的问题：
1．模式化
这个问题表现在两个方面：美术课堂教学结构的模式化和教学具体行为的模式化。
美术课堂教学是由一系列的环节构成的，教学的诸多环节之间常常有着较为密切的联系，这是课堂教学区别与自然影响以及其他文化影响学生行为的关键所在。
公开课的教学环节与环节之间的联系，应该在不同的课型、不同的学科模块（学习领域，例如基础教育中的“绘画·表现”、“设计·应用”、“综合·探索”“ 欣赏·评述”）、不同的年龄段，不同的年级有不同的体现，课堂的形态要表现为不同的样式。
但是，在相当一部分中小学的公开课实施中，课堂教学的环节与环节之间的结构性联系，正在用一种非常刻板的、僵化的、一统的方式表现出来。大家看到的美术公开课，不论是什么样的课型、学科模块与领域，清一色地运用这样一种教学模式：即复习旧课、导入新课、讲解新知、练习巩固、布置家庭作业。
课堂是动态的，课堂是活的，美术教师在以自己的不变应万变的时候，实际上已经在阉割着美术课堂鲜活的灵魂，把教学程式化了。
不可否认，美术课堂教学也需要某种模式，因为，在美术课堂教学各个环节在构成一定的逻辑联系的时候，实际上已经在呈现着不同的模式。但是，美术教学又切忌模式化，因为，我们是在教艺术，自己的教学呢？却一点也不艺术。要明白，美术教师不能用唯一的样式来替代多样化的美术课堂教学，更不能用刻板的套路来替代灵活的教学机智。
另外，模式化现象还表现在美术课堂中具体的教学和管理行为上，比如，学生在任何情况下只能坐得规规矩矩、端端正正。记得10年前的1998年10月，在首都师范大学举行的“全面综合的美术教育国际会议”上，全国31个省的美术教研员全部都到场参加会议，当大家伙对美国教师在公开课的舞台上席地而坐，为北京翠微路中学学生上课的情景赞叹不已，拍摄了那么多照片的时候，非常感慨。但是在10年后的今天，我们的公开课依旧这样按部就班走套路。
还有，几乎看到所有美术公开课的课堂上都是教师在发问，学生举手待教师的“恩准”之后方可以回答问题；
再有，在所有课前都是千篇一律的礼貌用语，“同学们好”，“老师好”，“请坐下”。
这个问题说明：当师生的行为如果久而久之只是用一种纯粹化了的形式表现出来，也就逐渐的只能保留它的形式意义，而其实质性东西肯定会越来越远。
2．单一化
表现在三个方面：
美术课堂教学目标上的单一化、
课堂教学组织形式的单一化、
师生活动角色的单一化。
学生的全面发展是美术教育追求的最终目的。但是，具体表现在每一堂美术课和每一个具体的教学行为上，这一目的却没有或者说真正地体现出来。这也就是我们常常说到的，美术教育的目的与具体教学目标之间、美术教育的理想与现实课堂教学之间、美术教育观念与课堂教学行为之间的脱节现象。
在所有的美术公开课上，能够看到的是，美术教师“独角戏”式的表演几乎成了所有课堂中最常见的镜头，这可能是，研究公开课参赛的各地区、省市的教研者们是不怕观摩的人视觉产生疲劳的。
无论是教育学还是心理学的常识，都反复在提示美术教师，学生是学习的主体，要发挥他们在课堂上的自主性，要引导其以自我独立的思考和观察为基础，对美术问题作出自我的选择和决定；
还有，教学设计要体现美术课堂学习的开放性与主动性，引导学生积极自觉地选择和参与美术课堂上的学习活动；
再有，美术学习要具有独立性，学生要能独立地参与美术活动，独立支配自己行为意识及能力，这样才能实现美术教育开启人的创造性目标。
但是，在美术公开课上，上述的美术教育目标没有了，看到的却是：在课堂上时时处处将美术教师自己放在教学的核心地位，所有的教学指令都是由美术教师发出，所有的学习行为都是由美术教师支配，所有的课堂气氛都是由美术教师来营造，这样的教学单一化倾向就把美术课堂演化成了一种景象：学生只能成为俯首听命的臣民。在美术课堂上只能看到、听到美术教师和少数学生的声音，缺乏大多数学生真正的参与活动，应该说，多数学生参与美术课堂活动的权利被教师无情剥夺了。
美术教师看到这里会说，上面说的这些道理肯定都是对的，但在美术公开课上无法实现，这也是现实。不行，你来上一节课看看。
3．调整改革：
试问：有没有哪个地区、哪个省市的教研员，敢于在美术公开课的指导中，率先打破常规化的模式，开创真正为学生发展服务的公开课教学样式呢？这个问题先从表征的东西做起，再抓实质性变化。
例如，在美术鉴赏课的教学中，首先由教学形式发生改变，是否可以由教师的单一讲授变化为学生们的评说呢？比如研究现代美术作品，教师先把不同风格作品图片发给学生，欣赏两分钟，分别由学生起来讲述自己的观点，大家参与讨论，教师为其总结与提升概念。
这只是最普通的一种教学方式了，但目前还是不敢用在美术公开课的教学中，主要问题，参赛者还是怕评不上一等奖，为自己的地区、省市丢脸了。其实，大家都知道，游戏规则已经确立：只要参加公开课的比赛，最基础的就是得二等奖。如果敢于进行美术课堂教学改革的实验，上出新的风格，新的水平，也不一定就得二等奖。
又如，在美术表现性课堂教学中，随堂欣赏的阶段不一定在一开始教学导入的时候出现，可以先进行动手，在学生体验性表现的中间阶段插入随堂欣赏的环节，这都是可以的。
再如，课堂教学的管理情境并不一定就按照习惯的“上课、起立、同学们好、老师好”的模式走，教学活动直接进入某个表现的环节也是可以的，没有必要上课的样子都千篇一律。
4．深入研究
美术公开课的课堂中，有没有真正的互动与师生交往呢？现实的情况是，缺少那种真正有效的师生互动与交往。也就是说，目前的美术公开课上，所存在的互动与交往，如，教师提问，学生作答，这种交往仅仅是某种形式上的，是为了美术教师延伸教学、推进自己的教学进度所设下的若干“圈套”而已。
真正的互动与交往是什么呢？
一是展开真正平等的、没有师生上下之分的、尊卑之别的，能够在对教学主题的研究讨论中，在相互倾听的基础上逐步深入的对话。
例如，“心灵的慰藉”这一课，其实就可以实施开场白式的讨论，让学生对于这个主题展开对话，以达到对问题的互相理解与把握。在这个基础上，抛出两张作品讨论一下，40分钟的教学就完成了。一节课上的40分之时间里，学生能够对这个人文主题和美术学科的关系搞明白，教学有效性就已经达成了。
所以说，美术课堂上的有效互动与交往，是引发美术教师与学生双方面变化的，在交往与互动中，美术教师应该随时地感受到了来自于对方（学生们）的智慧挑战，而学生能够感受到了与教师理智上发生的冲突，最终的学习结果是，师生两方面都发生一定的正向变化。
二是美术公开课的课堂上，目前只在教那些固定化的学科知识，而极少涉及探究性知识的教与学方法。这说明，“学会学习”这句联合国科教文组织提出的话，传达到我国的10余年，在基础教育的实践中，目前还仅仅是一句空洞的口号，而在美术公开课的评比中，更鲜见有真正地将“学会学习”体现在美术课堂教学活动中的。
美术教师热中于传授是，那些已经有结论性的或者说事实性的美术知识，而对于程序性知识，也就是那些引导学生如何去做、去体验的美术学科知识，以及美术学科知识、概念的产生过程涉及的太少，导致学生对美术学科知识处于“知其然而不知其所以然”，“知其之所在而不知其之所来，更不知其之所去”的状态。
例如，我在金华市初中、高中美术教师培训中讲到的课例《波普艺术》，这个概念最终是由美国艺术家沃霍尔提出的。但是，在学生日常的社会生活现实里，到处能够发现“波普”产生的源头，可是学生在上这一节美术课之前并不知道这些问题，美术课堂教学为什么不能让学生探究这些知识的所来之源头呢？为什么不让学生去思考未来其所去呢？
所以，美术课堂教学引导学生学会去批判性地分析问题，学会独立地思考问题，掌握学习的方法与技能，做好这一切，才是实实在在提供为了学生发展所需要的东西。这些是可以在教学的分析过程、辨别知识产生过程当中发展起来的学生本质的能力。否则的话，学生所掌握的美术学科知识就难以在自己未来的生活里运用，也难以持久地存留在自己的认知结构之中。这样继续下去，美术课程依旧还是在“飘”着。让我们认真思考尹少淳老师2006年12月提出的这个问题概念，扎实地对自己的美术课堂教学进行回到事实本身的反思吧！！！
文章搜索